На главную Учителям Школьникам Абитуриентам Студентам Родителям Форум Добавить материал Заказать работу Поиск документов
Реклама
Реклама
 Еще статьи из раздела "Уроки по русской литературе"
 Проблемное обучение. Учитель и ученик в условиях проблемной ситуации
посмотреть все статьи раздела

 Автор документа:

УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК В УСЛОВИЯХ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ

     Проблемная ситуация является основным звеном проблемного обучения. Способы ее создания на уроках весьма разнообразны. Но во всех этих вариантах непременным условием проблемной ситуации остается необходимость для учащихся поиска решения и доказательства избранной точки зрения.

      В условиях проблемной ситуации резко, явно, отчетливо обнаруживаются позиции учеников. Задача учителя здесь сводится не к самоустранению, не к сохранению нейтралитета. Напротив, учитель помогает выявить разнообразные точки зрения, выразительно сформулировать их. Необходимая для учителя в условиях проблемной ситуации объективность состоит в том, чтобы равно внимательно выслушивать аргументы учеников, несогласных друг с другом. Следует сказать, что течение проблемной ситуации нарушается, если в классе сразу выкладываются все аргументы в пользу одной из точек зрения. «За» и «против» должны чередоваться, ибо это побуждает тщательно обосновывать позицию, более глубоко разрешать проблемную ситуацию. Монолитное изложение аргументов в пользу одной из точек зрения как бы отменяет право других на существование, уменьшает остроту проблемной ситуации, гасит интерес.

      Таким образом, проблемное обучение не устраняет учителя, а требует от него сложного мастерства, необходимого и для верной постановки проблемного вопроса, и для организации проблемной ситуации, и убедительного, неповерхностного ее разрешения. В условиях проблемной ситуации связи между учениками и учителем становятся непосредственнее, активнее. При сообщающем обучении мнения учеников могли оказаться скрытыми. В проблемной ситуации ученическое восприятие, проявленное и вызванное к жизни, не может остаться вне внимания и воздействия.

      Чтобы проблемный вопрос создал проблемную ситуацию, его необходимо развить, обнаружить разные грани его решения, сопоставить разные варианты ответов.

      Противостояние различных точек ведет к стремлению доказать справедливость того или иного решения. Кульминационный момент проблемной ситуации наступает тогда, когда ученикам необходимо получить новое знание, усвоить новую мысль, которая поможет разрешить затруднение. Потребность в новой мысли при этом ощущается учениками как насущная, внутренняя необходимость. Прежние знания представляются уже явно недостаточными. После этой кульминации проблемная ситуация разрешается на новом уровне знаний, свободно и значительно. Ситуация затруднения оказывается необходимым импульсом процесса познания. Дискуссия нужна не только ради того, чтобы весь класс участвовал в разговоре, не только для того, чтобы оживить чувства и выявить личное мнение. Взволнованность спора — импульс к движению мысли, к поиску истины. И если спор затевается для того, чтобы не было равнодушных, то проблемная ситуация разрешается для того, чтобы не было неубежденных.

      Для верного построения и течения проблемной ситуации необходимо выбрать основной вопрос, лежащий в сфере интересов учащихся. Вопрос этот должен быть вместе с тем достаточно сложным, чтобы создать ситуацию затруднения. Более посильные для учеников вопросы, ведущие к разрешению проблемной ситуации, должны быть соединены в цепочку, создавая непрерывность анализа произведения. Сцепление этих вопросов между собой должно дополняться подключением каждого из них к общему вопросу, организующему проблемную ситуацию.

      Но даже соблюдение всех этих условий не обеспечивает еще успешного осуществления проблемной ситуации. Пожалуй, одним из основных слагаемых успеха оказывается работа учителя. Проблемная ситуация для учеников неизбежно перерастает в проблемную ситуацию для педагога, который на уроке находится между двумя полюсами напряжения: художественное произведение и читательское восприятие учеников. В условиях этого противоборства учитель оказывается перед сложной задачей соединения читателя и писателя. Это тоже своего рода проблемная ситуация, которую педагог должен разрешить. Здесь опасна поспешность, которая приведет к подавлению читательских мнений авторитетом писателя и его научных истолкований. Если учитель сразу обрушивает на учеников все аргументы в пользу точки зрения, которую он защищает, писатель будет не открыт учениками, а просто представлен им.

      Опасна также и пассивность учителя, который запаздывает с опровержением неверных восприятий и тем самым помогает им укрепиться до такой степени, что освободиться от них ученикам уже трудно.

      Особенно разрушительна для проблемной ситуации заданность поведения учителя, скованность его намеченным планом, страх отступить от собственной, заранее продуманной логики вопросов. Драматургия урока основана на поведении учащихся и должна исходить из их движений, а не навязываться учителем. Проблемная ситуация требует от учителя продуманности и строгой свободы импровизации. Нужно вовремя поставить вопрос, не ранее того, как ученики подошли к нему, и не позднее, чем ученики способны еще им заинтересоваться. Нужно осторожно опровергать неверное представление и смело поддержать робкое, еще не определенно и законченно сформулированное учеником мнение. Нужно чередовать «за» и «против» в ходе урока, пока ученики не убедились до конца в справедливости избранной позиции, чтобы не замкнуть проблемную ситуацию преждевременно, а широко, обстоятельно завершить ее. Все это требует от учителя большого педагогического и художественного такта. Ведь на уроках литературы речь идет об искусстве и здесь неуместна прямолинейность, излишняя категоричность, нажим.

      Затруднение, создавшее проблемную ситуацию, не обязательно разрешается в диспуте. Проблемная ситуация может найти более спокойную форму осуществления: лекция учителя, его размышление над проблемным вопросом, уже заинтересовавшим учеников, или совместное с учениками обдумывание проблемного вопроса в беседе. Но в любой форме разрешения проблемной ситуации мы встречаемся с разнообразием мнений, фактов, оценок, кем бы они ни были представлены: учениками или учителем. Именно благодаря этому свойству проблемная ситуация позволяет видеть явление в его диалектической сложности.

      Способы создания и разрешения проблемных ситуаций прямо зависят от уровня литературного развития учеников, характера литературного материала и педагогических целей учителя.

      В IV—VII классах проблемные ситуации обычно направлены на развитие определенных качеств личности читателя: воссоздающего воображения, способности к сопереживанию, точности осознания авторского голоса в произведении и т. д.

      В старших классах, не отменяя всех этих задач, мы стремимся в большей степени в условиях проблемной ситуации воздействовать на личность ученика в целом. Проблемные ситуации с большей откровенностью выявляют в старших классах мировоззренческий характер, прямее включают философские, политические, эстетические вопросы общего характера.

      Учителю часто бывает важно, обнаружив несходство читательских голосов, создать проблемную ситуацию, которая обострит интерес к анализу. В IV—VI классах читательские оценки высказываются легко и организовать такую проблемную ситуацию сравнительно несложно. С детьми этого возраста более трудной задачей представляется разрешение проблемной ситуации, доказательство избранной позиции их затрудняет больше, чем высказывание оценки, которая, чем младше школьник, тем обычно непосредственнее. В старших классах эмоциональная оценка и читательское впечатление в целом становятся более скрытыми, и потому учителю приходится избирать менее откровенные, менее личностные способы выявления читательского восприятия. Оценки, критиков, сценические интерпретации произведения, разные литературоведческие истолкования при этом могут являться материалом проблемной ситуации, которая обнаруживает позицию читателя и вместе с тем побуждает школьников к откровенному выявлению себя в уроке.

      Самым характерным и распространенным способом создания проблемной ситуации на уроках литературы оказывается обнаружение противоречий в восприятии читателем авторской позиции. Такая проблемная ситуация создается и разрешается с помощью чисто литературных средств и внутренних ресурсов литературного произведения.

      Однако и здесь создание и характер разрешения проблемной ситуации в IV—VII и в старших классах будут отличны. Чтобы убедиться в этом, рассмотрим течение двух проблемных ситуаций: V класс — урок по роману А. С. Пушкина «Дубровский» и IX класс — урок по изучению «Войны и мира» Л. Н. Толстого.

      Один из заключительных уроков по роману Пушкина «Дубровский» тематически предполагает сравнение образов Верейского и Троекурова и проходит в форме диспута. В начале урока учитель предлагает классу вопросы оценочного характера: кто более неприятен и жесток: Троекуров или Верейский? Виноват ли Троекуров в смерти Андрея Гавриловича Дубровского?

      Приведем два характерных ответа учеников:

      «Мне кажется, Троекурова нельзя обвинить в смерти Дубровского. Кирила Петрович не думал, что это дело подействует на здоровье Дубровского. Когда Троекуров узнал, что Андрей Гаврилович чувствует себя неважно, он даже поехал в Кистеневку просить у него прощения. Дубровского схватил паралич. Он думал, что Кирила Петрович приехал к нему отбирать Кистеневку, но барин приехал к нему с хорошим намерением помириться».

      «Троекуров виноват в смерти Дубровского, потому что все происшедшее на уездном суде повлияло на Дубровского. Дубровский не простил и никогда не простил бы того оскорбления, которое причинил ему Троекуров, потому что далеко зашла и глубоко засела та рана, которая и повредила его здоровье. Андрею Гавриловичу час от часу становилось все хуже и хуже.

      Троекуров же сперва торжествовал свою победу, но благородные чувства совести понемногу возвращались к нему. И Троекуров решился на последний шанс, чтобы возвратить дружбу. Вот этим благородным поступком он погубил Дубровского».

      Таким образом, уже в преддверии урока, завершающего раздумья о Троекурове, ученики начинают понимать, что трагический исход событий определен не только злой волей Троекурова, что общий ход событий губит людей, лишенных положения и прав. Задача урока — упрочить и обосновать эту мысль.

      Урок «Верейский и Троекуров» проходит в форме диспута. Диспут здесь возможен потому, что, как мы убедились, читательское восприятие школьников часто обеляет или обходит стороной Верейского и очерняет Троекурова. Читательское восприятие, таким образом, расходится с авторской позицией. Диспут как форма урока, которая обостренно выявляет все «за» и «против», способен приблизить учеников к всесторонней характеристике героев. В средних классах диспут трудно готовить заранее. Старшеклассники обладают большей устойчивостью сознания, для них естественно обдумывание аргументов по предварительным до урока данным вопросам, обоснование своей позиции1. В средних классах дискуссия на уроке развивается не по заранее данным вопросам, а более непосредственно, по вопросам, как бы возникающим в ходе разговора, хотя общее направление диспута создано вопросом домашнего задания. Ведение диспута в средних классах — задача, пожалуй, еще более трудная для учителя, чем проведение такого занятия в старших классах. Импульсивность сознания школьников, страстность их отношения к героям произведения и частое неумение обосновать свое мнение требуют от учителя большого искусства ведения диспута. Когда ввести тот или иной вопрос, как определить исчерпанность и необходимость переключения внимания на следующий — все это учитель решает самостоятельно, исходя из живого течения дискуссии. Учитель активно вмешивается в течение дискуссии, предлагает классу вопросы, расширяющие сферу наблюдений учеников или уточняющие анализ текста. Стремясь к тому, чтобы выводы делались учениками самостоятельно, учитель углубляет их, создает возможность единства мнения в классе по итогам дискуссии. Вот какие вопросы разбирались в ходе диспута.

      (Сноска 1: В связи с этим Л. Н. Лесохина рекомендует приемы подготовки диспута в старших классах в книге «Урок-диспут». М.—Л., 1965.)

      Что отличает характеры, образ жизни, интересы Троекурова и Верейского? Как личность этих героев сказывается в их внешности и общем виде их усадеб: Покровского и Арбатова?

      Как относятся Троекуров и Верейский к своим крестьянам?

      Почему Троекуров был чрезвычайно доволен… посещением Верейского? Чем объясняется любезность князя? Искренен ли он в отношении к Троекурову?

      Как отнеслась к Верейскому Маша? Что изменило ее отношение к князю? Почему Верейский и Троекуров решили ускорить свадьбу? Кому из них легче переступить через горе Маши?

      Почему в Троекурове побеждает решение выдать Марию Кириловну за князя.

      В каких эпизодах Пушкин раскрывает грубость Троекурова и жестокость Верейского? Как объясняется в романе самодурство, надменность Троекурова? Есть ли в Троекурове качества, которые вас привлекают?

      Как относятся Троекуров и Верейский к Владимиру Дубровскому? Кто из них больше виноват в поражении героя романа?

      Изысканная просвещенность, европейская цивилизованность Верейского находятся в резком контрасте с невежеством, грубостью Троекурова. Обходительность вельможи оттеняет властность местного царька. Это противопоставление фигур Верейского и Троекурова в романе для Пушкина имело принципиальный смысл. Драматизм происходящего объясняется не злым правом, природным самодурством Троекурова, но социальным разделением людей (и в этом отличие истинно реалистической позиции Пушкина от просветителей XVIII века). Пушкину важно было показать, что просвещенность Верейского в конце концов оказывается не менее жестокой по своим последствиям, чем варварская необузданность Троекурова. Обаяние Верейского действует на юных читателей, как поначалу и на Машу Троекурову. В диспуте ученики открывают, как жесток Верейский. Он сватается к девушке, которая его не любит и для которой брак с ним будет несчастьем. Он показывает письмо Марии Кириловны, написанное в надежде на его великодушие, отцу, своенравие которого Верейскому известно. Князь стреляет в Дубровского, хотя тот не пытается прибегнуть к насилию. Утонченность манер Верейского, его пресыщенность, неестественность, над которой иронизирует Пушкин, так далеки от благородства, порядочности, гуманности, что дети обвиняют его беспощадно.

      Ученики без труда перечисляют и дурные свойства Троекурова, приводят многочисленные примеры его сумасбродства, наглой грубости. Важно, что пятиклассники увидели происхождение этих качеств. У Пушкина характер героя мотивируется всем строем событий и отношений в романе. «Богатство, знатный род и связи» развивают в Троекурове властолюбие, тщеславие, своенравие и капризы, необузданность желаний, грубость и презрительную надменность. Всесилие превращает его в самовлюбленного и нетерпеливого тирана. Представители власти униженно лебезят перед Троекуровым, добиваясь его расположения и выполняя его прихоти. Заседатель Шабашкин, прежний и новый исправник, судья и приказные оказываются не слугами закона, а прислужниками Троекурова.

      Пушкин заботился о прояснении этой мысли, работая над романом. В сцене суда, где «изъявления глубокого подобострастия» чиновников Троекурову оказываются лейтмотивом действия, Пушкин несколькими деталями подчеркивает усердие членов суда. В черновом варианте было: «Секретарь начал свое чтение». В исправленном тексте: «Секретарь звонким голосом стал читать определение суда».

      Эпизод на псарне и праздник в Покровском обнаруживают в Троекурове постоянную способность тщеславиться всем, что только ни окружало его. Всех приглашенных помещиков Троекуров превращает в своих холопов. Они садятся, встают, хохочут, едят «вслед за ним» (это выражение настойчиво повторяется в тексте романа).

      Шутки Троекурова унижают и исправника, и Спицына. Гости не просто терпят издевательства, но чувствуют себя виноватыми. Тщеславное желание породниться с князем побуждает Троекурова отдать Машу за Верейского. Даже в церкви Троекуров ведет себя «с гордым смирением». Но важно, чтобы ученики в этом диспуте обнаружили и другое. В Троекурове не заглушена совесть. Он первый поехал мириться к Андрею Гавриловичу Дубровскому, он умеет оценить независимость Дефоржа и достоинства смелого разбойника Дубровского. Эти выводы важно сделать в ходе диспута, чтобы анализ не был сведен к противопоставлению добрых и благородных Дубровских и «злодея» Троекурова. Вместе с тем важно показать, что Верейский и Троекуров при всей разнице между ними оказываются виновниками несчастья Марьи Кириловны. Поражение Владимира Дубровского конкретно связано также с ними. Троекуров дает возможность обнаружить «шайку» Дубровского, Верейский ранит его. Но только ли поступками Троекурова и Верейского можно объяснить причины поражения героя? Об этом речь пойдет на последнем уроке, где будет показана историческая зависимость человеческой судьбы. Социальные конфликты определяют человеческие отношения. Даже такому дерзкому герою, как Владимир Дубровский, Пушкин не позволяет нарушить общий закон2.

      (Сноска 2: Подробнее об этом см.: Маранцман В. Г. Роман Пушкина «Дубровский» в школьном изучении. Л., 1974.)

      В уроке по «Дубровскому» мы создавали проблемную ситуацию, исходя из эмоциональной оценки образов романа юными читателями. В ходе возникшей дискуссии ученики продвигались к осознанию авторской позиции. Роль учителя в разрешении проблемной ситуации была весьма активна. Его участие не ограничивалось уточнением выводов — он прокладывал русло разговора, предлагая классу вопросы, помогая сформулировать точки зрения, уточнить разность позиций и, наконец, прийти к общему истолкованию художественного текста.

      Теперь присмотримся к течению проблемной ситуации в старших классах. При анализе «Войны и мира» Толстого на одном из уроков мы решаем вопрос: как объясняет Толстой победу русских под Шенграбеном и поражение при Аустерлице? Однако проблемный вопрос — условие, но еще не осуществление проблемной ситуации на уроке. Намеченное в вопросе противоречие необходимо углубить, заставить остро прозвучать в сознании учеников.

      Для этого необходимо обнаружить все «против», которые на первый взгляд предрекают разгром русских при Шенграбене, и все «за», которые обещают как будто безусловный успех при Аустерлице. Наши усилия должны быть сосредоточены на том, чтобы показать, как и в том и в другом случае, по выражению Толстого, «странная судьба сделала невозможное возможным».

      Неопределенность, сложность отношения к войне 1805 года, чуждость ее солдатам, «почти безвыходное положение» армии Кутузова, преследуемой Наполеоном и не поддерживаемой австрийцами, — такова общая ситуация перед Шенграбеном, которая выясняется на смотре в Браунау. Смотр для Толстого — заставка, занавес будущих событий. На уроке мы сопоставляем этот эпизод со смотром в Ольмюце, чтобы усилить, обострить проблемную ситуацию.

      Если перед Шенграбеном все обстоятельства были против русских (усталость, малочисленность, нерасположение австрийцев и др.), то перед Аустерлицем положение русской армии как будто резко изменилось. Подошла и присоединилась к русским войскам свежая гвардия во главе с императором Александром, которая «весь поход прошла как на гулянье, щеголяя своею чистотой и дисциплиной». Это была не измученная плохим снабжением и долгими переходами армия, которая под командованием Кутузова скиталась в чужой земле.

      Когда армия Кутузова и гвардия Александра соединились, положение русских стало как будто незыблемо прочным. В целом русских — 80 тысяч. Хорошо снабженные маркитанты наполняют лагерь. Австрийцы — рядом. Здесь их император Франц, здесь их «гениальный» Вейротер. У французов всего 40 тысяч солдат. Наполеон «боится» и отступает.

      Толстой отмечает и перемены в настроении, в духе войск. Вместо прежней подавленности все полны воодушевления.

      Сравнивая смотр в Браунау и смотр в Ольмюце, мы невольно убеждаемся, на первый взгляд, в неминуемости будущей победы при Аустерлице. Почему же, вопреки внешней логике, Аустерлиц стал «позором» русской армии, а Шенграбен оказался победой? Как объясняет Толстой эти парадоксальные ситуации? В чем видит автор «Войны и мира» источники побед и поражений?

      Таким образом, первый этап урока — создание проблемной ситуации, углубление проблемного вопроса, закрепление его в сознании учеников, подразделение на более частные вопросы, непосредственно ведущие к анализу художественного текста. При этом важно, что эти вопросы обычно после первого этапа проблемной ситуации могут сформулировать сами ученики. На уроке, посвященном теме «Шенграбен и Аустерлиц в судьбах героев и армий», ученики предлагают выяснить такие вопросы:

      1. Какие обстоятельства привели к победе под Шенграбеном? Каковы слагаемые победы?

      2. Позволяет ли Толстой читателю почувствовать неизбежность катастрофы до начала Аустерлицкого сражения? Как в ходе боя открываются причины поражения?

      Поставив эти вопросы, которые благодаря сопоставлению двух смотров звучат в сознании учеников достаточно остро, мы обращаемся к анализу Шенграбенского боя. Прежде всего выделяем объекты внимания, которые помогут нам обнаружить, почему, с точки зрения Толстого, русские победили при Шенграбене, почему «французы последний раз были отбиты».

      Выделение эпизодов при анализе текста Толстого особенно необходимо, так как очень часто ученики теряются в широком потоке толстовского повествования и не могут подняться до «генерализации». Для преодоления этого порога ученического восприятия мы и предлагаем классу выделить основные объекты внимания, как бы участки наблюдений, и найти в толстовском тексте эпиграфы к ним. Эта работа протекает коллективно, а затем каждый ученик избирает для себя эпизод, в котором он хочет обнаружить истоки победы при Шенграбене.

     

1. Настроение солдат в ходе сражения.

«Началось! Вот оно! Страшно и весело!»

2. Единство всех участников боя.

«Невидимая река».

3. Багратион и естественный ход сражения.

«Приказаний никаких отдаваемо не было».

4. Князь Андрей и Николай Ростов.

«Я не могу бояться».

5. Четыре пушки Тушина.

«Никто не приказывал Тушину куда и чем стрелять».

6. Тимохин и Долохов.

«Я остановил роту».

     Наметив план общей работы класса, мы в течение 10—12 минут даем возможность ученикам пересмотреть тот отрывок текста, который они избрали для анализа, и обдумать выводы. После этого мы можем выслушать ответы по каждому пункту плана. Здесь мы переходим, в сущности, к разрешению проблемной ситуации. На этом этапе работы всегда создается опасность затухания психологического конфликта, лежащего в основе проблемной ситуации, а стало быть, и притупления интереса. Аргументы и контраргументы должны чередоваться, создавая живое, подвижное балансирование вплоть до окончательного вывода. С этой целью перед сообщениями учеников мы даем возможность учителю напомнить, как трудны были условия, в которых давалось Шенграбенское сражение.

      Именно потому что Толстой обнаруживает все обстоятельства, противодействующие победе русских при Шенграбене, перед читателем неумолимо возникает вопрос о причинах этой победы.

      Бесстрашие спокойствия, уверенность в своей силе и редкое в этом походе ощущение корней («будто где-нибудь на родине») создавалось непреклонным желанием не уступить «французу», необходимостью прикрыть отступление кутузовской армии, спасти ее от разгрома. По Толстому, солдатам доступны эти высокие цели не в сознании, а в чувстве. И потому мы нигде при описании Шенграбенского сражения не найдем прямого словесного выражения солдатами целей боя.

      Но то единство, которое пронизывает всех: от Багратиона и князя Андрея, капитана Тушина и Тимохина до любого солдата,— заставляет нас думать, что цель сражения понятна каждому. И переступив «страшную черту неизвестности и страха, как бы черту, отделяющую живых от мертвых», войска становятся все оживленнее и веселее.

      Даже когда русские, отбив последнюю атаку французов, отступили, эта слиянность, спаянность все-таки не была разрушена: «В темноте как будто текла невидимая мрачная река, все в одном направлении, гудя шепотом, говором и звуками копыт и колес».

      Победа, по мнению Толстого, приходит лишь тогда, когда каждый участник боя чувствует себя необходимым звеном общей цепи событий, когда он свободен в выражении своего чувства, в своих действиях, когда начальство не мешает этой инициативе каждого. И в этой мысли Толстого проступает демократизм его мировоззрения, хотя Шенграбенское сражение дано сквозь призму восприятия князя Андрея, самого принципиального аристократа в «Войне и мире». Для Толстого всегда очень важно, кому он поручит освещать то или иное событие. Выбор героя, выбор призмы, точки зрения на событие уже сам по себе свидетельствует о направлении авторской мысли. Однако Толстой, как и любой автор, не может быть сведен к миру одного из своих героев. И потому событие в романах Толстого рассматривается с нескольких точек зрения. Так и Шенграбен в каких-то моментах предстает перед нами в восприятии Николая Ростова, Тушина, Тимохина. Часто авторский голос услышан нами и впрямую. Это скрещение точек зрения позволяет Толстому достигнуть многоплановости, объективности изображения. Хотя восприятие князя Андрея оказывается доминирующим, мы обнаруживаем в повествовании поправки к его точке зрения, видим и понимаем событие шире, чем его осознает герой.

      Князь Андрей начинает преображаться именно в ходе Шенграбенского боя. Движение, которое произошло в его душе, когда, раненый, он увидел небо Аустерлица и понял тщетность мечты о своем Тулоне, начинает незримо для героя осуществляться еще при Шенграбене. Князь Андрей не мог не почувствовать, что истинным героем сражения оказался Тушин.

      Тушин не чувствует страха, хотя ему больно видеть убитых, он одержим каким-то почти поэтическим вдохновением, которое все преображает в его глазах: «Неприятельские пушки в его воображении были не пушки, а трубки, из которых редкими клубами выпускал дым невидимый курильщик…

      Муравьями представлялись ему французы около своих орудий…»

      Это одушевление вещей дает Тушину какую-то необыкновенную силу и делает для него возможным бой. Чтобы стрелять по французам при его человечности, он должен видеть их муравьями, иначе он с таким азартом стрелять не сможет. Вот как психологически сложно Толстой открывает человека, который совершает воинский подвиг и остается гуманным и по-детски трогательным. Человечность Тушина открывается во всем: и в этих слезах благодарности, «которые неизвестно почему вдруг выступили ему на глаза» при прощании с князем Андреем, и в готовности приютить на лафете юнкера Ростова, и в сострадании раненым. Но трагедия этой человечности состоит в том, что Тушин снова оказывается робким и беспомощным, как только кончается бой и вступают в силу те отношения подчинения, которых в бою не было.

      Чтобы обнаружить перед учащимися способность Толстого видеть скрытые причины событий, тайное делать явным, мы формулируем вопрос, обостряющий проблемную ситуацию, разрешением которой занят класс. Оказывается ли для читателя неожиданной катастрофа Аустерлица? Почему воодушевление и внешне блистательное положение русской армии не принесло победы? Еще до того как разразилась катастрофа, Толстой показывает нам несостоятельность Александра, который за лицемерием не способен скрыть своего слабодушия и тщеславия; ложность самоуверенности и напористости Вейротера; скованность Кутузова, у которого отняты фактически права главнокомандующего, равнодушие и потерянность солдат перед боем. Несовпадение ожидаемого результата и реального исхода сражения под Аустерлицем, внешняя внезапность и внутренняя неизбежность катастрофы могут быть обнаружены в контрастном сопоставлении основных эпизодов. Предложив вспомнить общее настроение смотра в Ольмюце («чувство самозабвения, гордого сознания могущества»), учитель просит класс найти эпизоды, наиболее резко опровергающие эти представления (Праценские высоты и плотина Аугеста). Таким же образом проводится сопоставление эпизодов:

     

Александр I в Вишау.

Встреча Ростова с императором в конце сражения.

Военный совет.

Линия фронта в сражении.

Мечты князя Андрея о Тулоне.

Раненый князь Андрей и Наполеон.

     В этих контрастных столкновениях эпизодов ученики обнаруживают иллюзорность надежд, владевших участниками Аустерлица.

      Гибель русских солдат у плотины Аугеста дана как трагическое обвинение тем, кто затеял сражение. Непрочность ломающегося льда сливается в нашем сознании с крахом рушащихся надежд. Это общее движение Аустерлица Толстой показывает отраженным в душах героев. Собственно для Толстого это даже не отраженность. Катастрофа Аустерлица слагается в романе из множества человеческих крушений, некоторые из них Толстой показывает нам крупным планом.

      Находя реальные опровержения иллюзорных надежд, учащиеся понимают неизбежность тех превращений, которые произошли. «Солнце для Ростова» — Александр I в конце сражения лишен «кроткого и величественного света». Жалкий, плачущий всадник так не похож на императора, что Ростов думает: «Это не мог быть он».

      Диспозиция Вейротера, пригодная для парадов, обернулась кровавым хаосом боя. Честолюбивые мечты князя Андрея о славе представились ему мелкими («Все обман, кроме этого бесконечного неба»), и сам герой мечтаний Болконского, идеал славы померк в его глазах: «Глядя в глаза Наполеону, князь Андрей думал о ничтожности величия».

      Князь Андрей развенчал своего кумира. Реально Наполеон сохраняет свою величественность и становится даже менее «каменным», скульптурным. Но князь Андрей не приемлет этого «сохранившегося» в Аустерлице Наполеона. И в этом смысле замечательная разница между Болконским и Ростовым. Николай Ростов увидел Александра жалким, потерянным, беспомощным, но чувства Ростова к государю остались неизменными. Он не в состоянии сделать выводы из этого превращения императора.

      Наполеон в Аустерлице остался неизменным, но то, что пережито князем Андреем, изменило его отношение к французскому императору. Идол не изменился, но он свергнут Болконским. И в этом освобождении от ложного кумира, который находится на вершине славы, огромное внутреннее превосходство Болконского над Ростовым.

      Ситуация парадоксальна. Сначала Наполеон говорит о Болконском величественные и милостивые слова: «Вот прекрасная смерть», затем, заметив, что это раненый, а не убитый, принимает в нем участие и велит лекарям заботиться об этом человеке. Кумир признал в Болконском героя — кумир отвергнут князем Андреем. И в этом отрицании Наполеона — истинный подвиг князя Андрея при Аустерлице. Болконский обессилен ранением: «…истекая кровью, и сам не зная того, (он) стонал тихим, жалостным и детским стоном». И в эти мучительные минуты он сумел подняться до истины, отвергнуть власть ложной идеи.

      Наполеон не может быть кумиром потому, что он лицедействует, как Александр. В его поведении больше силы и самообладания, чем у российского императора. Глядя на убитых, французский император с великодушием победителя произносит фразу для будущих историков: «Славный народ!» И тут же, не теряя деловитости убийцы, велит привезти из резервов батарейные заряды для орудий, стрелявших по Аугесту. Именно потому, что Наполеон, при всей игре в великодушие и широту, безучастен, ограничен, «счастлив от несчастия других», он становится в глазах князя Андрея «маленьким».

      Видя развенчанного Наполеона, мы понимаем, что причиной поражения при Аустерлице, по убеждению Толстого, не был военный гений французского императора.

      Александр и Наполеон намеренно сближены. Рассматривание раненого солдата в Вишау и объезд поля боя при Аустерлице обнаруживают сходство Александра и Наполеона. Та же игра в величие и гуманность, то же лицемерие, та же степень далекости от истинной человечности. Кроткое или грозное величие — предел ему, по мнению Толстого, один: бесчеловечность. Шенграбен стал победой русских потому, что нравственная идея защиты своих собратьев одушевляла воинов и воля полководцев и императоров не препятствовала героическому порыву.

      Аустерлиц превратился в катастрофу, ибо не может быть подвига вне истины, победы вне единства, героизма без всеобщего воодушевления, самоотверженности без свободы и самостоятельности действий, величия без человечности.

      Таков внутренний итог разрешения проблемной ситуации. И для того чтобы проверить, насколько он прочен, в домашнем задании мы предлагаем ученикам ответить на вопрос: почему слово «туман» так часто звучит при описании Аустерлица?

      В сущности, предлагая ученикам найти сквозной образ Аустерлица, скрытый в повествовании Толстого, мы переходим к последнему этапу проблемной ситуации — проверке прочности выводов в сознании учеников, созданию ситуации защиты убеждений. Кроме того, это задание позволяет синтезировать наблюдения урока, взглянуть на эпизоды, рассмотренные в анализе, в общем контексте повествования.

      Утро Аустерлица открывается картиной всеохватывающего тумана, который «так силен, что, несмотря на то, что рассветало, не видно было в десяти шагах перед собою».

      Толстой так много и часто напоминает читателю о тумане не только потому, что в него, как в мышеловку, стекаются русские войска, что туман вызывает неуверенность и замешательство. Не только этот утренний туман был причиной «срама» при Аустерлице. Истинная причина катастрофы — туман в сознании, в душах людей. Туман тщеславия, самолюбия, честолюбивой гордости владеет теми, кто затеял сражение.

      Для Андрея Болконского желание славы — туман, охватывающий его. И Толстой связывает во внутреннем монологе героя туман Аустерлица и честолюбивую мечту князя Андрея о Тулоне: «И все-таки я люблю и дорожу только торжеством над всеми ими, дорожу этой таинственною силой и славой, которая вот тут надо мной носится в этом тумане!» Туман открывает призрачность, ложность желания князя Андрея.

      Аустерлицкое сражение лишь законченно доказывает эту нереальность мечты. Неожиданное пробуждение от тумана славы подсказано бескрайностью неба, добротой природы. Но небо еще не ясно, прозрение не вполне совершилось. И только когда через несколько часов князь Андрей увидит своего прежнего кумира отделенным от себя, небо прояснится окончательно.

      Туман «гордой славы» повелевает Александром и Наполеоном, Вейротером и Ланжероном, князем Андреем и даже Николаем Ростовым. Итогом Аустерлица было то, что люди, умеющие сознавать происшедшее, от этого тумана освободились. Не случайно описание сражения, начавшееся картиной зыбкого тумана, Толстой завершает образом ясного, высокого неба.

      Мы привыкли относиться к Толстому как к эпическому писателю, ценить размах его кисти, громадность жизни, охваченной в его романах крепкой и глубокой мыслью. Мы привыкли удивляться проницательности его взгляда, тонкости психологического анализа. Но Толстой еще и могучий лирик. Сила его поэтических образов скрыта за неторопливым повествованием, но без них мысль Толстого не открывается. И в этом смысле Толстой связан с традицией поэтического эпоса «Слова о полку Игореве», где лирическая стихия более откровенна. Солнечное затмение в «Слове» оказывается не просто дурным предзнаменованием, к которому не прислушался Игорь, но символом самолюбивой ослепленности воинов, которые «скачут как серые волки в поле, ища себе чести, а князю славы». В «Войне и мире» образ тумана и неба также оказывается художественным ключом к осмыслению Аустерлица.

      Туман и ясное небо сосуществуют и противостоят здесь, так же как сплетены заблуждение и истина, гибель и спасение, обман и правда. В конце сражения туман исчез, осталось «все тоже высокое небо с еще выше поднявшимися плывущими облаками, сквозь которые виднелась сияющая бесконечность».

      Движение от тумана к ясности в той или иной степени испытывают многие герои Аустерлица. Даже те из них, кто не способен увидеть все происшедшее в истинном свете, вынуждены признать крах честолюбивых надежд. Непобежденным остался как будто лишь Наполеон. Но он уже низвержен в наших глазах. Победа при Аустерлице показана так, что мы осознаем неминуемость его крушения в дальнейшем.

      Как мы могли убедиться, роль учителя в создании и разрешении проблемной ситуации в старших классах значительно изменяется. Углубление проблемного вопроса, заострение его требует от учителя поначалу значительных усилий. Это объясняется также и тем, что проблемный вопрос в старших классах носит в большей степени характер научной проблемы. В средних классах, как мы видели, вопрос, ведущий к созданию проблемной ситуации, находился в области читательских впечатлений, был прямо связан с эмоциональной оценкой текста.

      В ходе разрешения проблемной ситуации ученики старших классов ведут себя более активно, сами выдвигают вопросы, требующие прояснения, но не всегда могут найти наиболее рациональные и экономные по материалу способы раздумья над этими вопросами. Здесь-то учитель и поможет классу, организуя коллективную работу. Учитель выступает не в роли ведущего беседу, а в роли организатора самостоятельных поисков учеников. Однако этой задачей его роль не ограничивается. Учитель озабочен тем, чтобы не произошло затухания проблемной ситуации, и поэтому ставит класс перед новыми трудностями.

 

загрузка...
Реклама

Все материалы сайта Rambler's Top100

Авторство размещенных материалов администрацией не проверяется.
В случае, если вы являетесь автором какого-либо размещенного материала и вас не устраивают условия размещения,
то обратитесь пожалуйста к авторам проекта для исправления.

При копировании любых материалов с данного сайта, ссылка на сайт - обязательна. | Статьи партнёров

Обратная связь

Ваш IP:
54.161.31.247 (54.161.31.247, 54.161.31.247)